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Molecole di esperienza

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BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Molecole di esperienza Torino psicologia dello sport psicologia azienda formazione esperienziale   Camminare per le vie di Torino in questo periodo ha una sensazione particolare: è un tripudio di bandiere, di iniziative collegate all’Unità d’Italia, di coccarde tricolori fatte vedere con orgoglio che stimolano (almeno nelle persone che stanno scrivendo) un sentimento di appartenenza, un ricordo ad un passato e soprattutto un richiamo per il presente. E in effetti, praticamente ogni attività commerciale soprattutto del centro città, ha una scritta che recita “esperienza Italia 150″…

L’obiettivo di questo articolo è proprio quello di parlare dell’esperienza, la porta fondamentale dell’apprendimento, in qualche modo colonsna portante dei processi formativi adulti e non solo.

L’etimo a questo proposito, ci conforta e ci restituisce il “pieno” significato della parola stessa: in greco il verbo “peiro” vuol dire attraversare, il passare attraverso, mentre il verbo “peirao” vuol dire provare, tentare, fare esperienza per l’appunto (da empereia: esperienza e in effetti in italiano la validità empirica si fonda sull’esperienza).

E da qui il latino “ex-perior” dove il perior è la prova quindi attraverso cui passare, un luogo che non si conosce e in effetti per consigli, problemi, preferisco andare dalla persona esperta, una persona che nella nostra logica è passata tante volte da quelle parti…

Anche il tedesco però, con un’etimologia diversa ci arricchisce di significato: abbiamo in effetti due parole Erfahrung ed Erlebnis, derivati dai due verbi erfahren ed erleben per definire l’esperienza. La prima si riferisce all’esperienza concreta, quella che viviamo costantemente nei nostri atti quotidiani e in quanto tale replicabile. La seconda invece è quella soggettiva, prevalentemente interiore e consapevole…maturare un apprendimento,innamorarsi, adottare un cambiamento è erlebnis.

L’insegnamento che ne traiamo è contenuto in questa domanda: com’è possibile fare un’esperienza nel senso pieno del termine?

Forse si tratta di cogliere la complessità di quel territorio che sta tra Erlebnis e Efahrung, cioè tra è l’atto della conoscenza e l’attivazione della memoria (Cortese C, Quaglino G.P. 2006).

In poche parole per fare un’esperienza ho bisogno di essere nel qui ed ora, presente, mindful o per meglio dire concentrato a ciò che sto facendo. Ma cosa concentro? Il mio pensare con il mio fare, il mio in con il mio out, il mio mondo interno con il mondo esterno (cosi come lo concepiamo) e in poche parole realizzare la perfetta connessione mente-corpo. In effetti quando facciamo una cosa che ci è piaciuta diciamo “ho fatto un’esperienza sensazionale”: ancora una volta le parole non sono azioni, ma racchiudono un significato intrinseco, dobbiamo cioè usare i sensi per gustare in pieno l’esperienza.

Ma sappiamo che abbiamo bisogno pur sempre della riflessione, la seconda porta dell’apprendimento, la consapevolezza che sto “facendo” e come lo sto facendo. Un conto è la riflessione on-line, un conto è la riflessione a freddo post esperienza. Ma rimandiamo ad un altro momento questa precisazione che ci deriva dal modello di Kolb sull’apprendimento.

Fin qui parole, anche affascinanti quando si parla di etimologia, ma abbiamo bisogno oltre che essere empirici di validare in qualche modo ciò che abbiamo detto rivolgendoci alle neuroscienze e alla neurofisiologia.

Se facciamo un’escursus sulle teorie psicologiche dell’apprendimento possiamo vedere che “l’apprendimento è un cambiamento relativamente permanente del comportamento, che si verifica in risposta all’esperienza”. Si può dire che l’apprendimento è avvenuto soltanto dalle modificazioni comportamentali osservabili. L’apprendimento come momento di acquisizione di informazioni coinvolge tutti gli organi di senso, e può essere un’esperienza visiva, verbale, motoria ed olfattiva. I meccanismi alla base dell’apprendimento complesso (quello che si cerca di attivare nei contesti formativi adulti) sono dunque: l’acquisizione, la motivazione (intesa come soddisfazione di un bisogno percepito), la percezione, l’attenzione e la concentrazione.

E ritorniamo dunque sul concetto che per apprendere non basta l’esperienza, per quanto sensazionale sia. Come sanno bene tutti i formatori esperienziali, vi sono fattori psicologi che devono essere sollecitati dopo l’esperienza affinchè quest’ultima possa essere memorizzata ed esportata in altri contesti.

Fermiamoci ad osservare per un attimo le basi neurali dell’apprendimento. I ricercatori sostengono che ogni qualvolta apprendiamo qualcosa di nuovo, si verifichino dei cambiamenti strutturali del sistema nervoso, in particolar modo a livello delle connessioni sinaptiche.

Aldilà delle aree corticali e sottocorticali che vengono coinvolte nei processi di apprendimento sono interessanti i recenti studi che dimostrano un ruolo fondamentale della dopamina nel processo di apprendimento dall’esperienza passata.

Come molti degli studi legati alle neuroscienze si studiano le condizioni patologiche per arrivare ad avere un’idea del funzionamento naturale del nostro cervello. Alcuni studi interessanti, che vanno proprio nella direzione di indagare il ruolo della dopamina nel processo di apprendimento dall’esperienza, ci arrivano dallo studio di una importante malattia neurologica degenerativa.

La dopamina è il principale neurotrasmettitore del cervello emozionale. Oltre ad avere un grande ruolo nel coordinamento del comportamento motorio (un deficit di questo sistema costituisce la sintomatologia del morbo di Parkinson), è determinante per i comportamenti adattativi e le conseguenti implicazioni affettive.

La trasmissione dopaminergica risulta dunque correlata alla fisiologia del rinforzo psicologico e quindi è determinante nei processi di apprendimento.

Si è visto inoltre che l’effetto novità (ossia lo sperimentare una situazione ignota) determina un rilascio di dopamina che rinforzerebbe il circuito dell’apprendimento dell’attività stessa. E questo è senza dubbio un interessante convalida dell’efficacia delle metodologie esperienziali che pongono il soggetto in contesti perlopiù nuovi in cui apprendere strategie diversificate.

Anche l’attività fisica e motoria ha la capacità di attivare il medesimo circuito neurotrasmettitoriale ed è per questo che, nella nostra esperienza professionale abbiamo sviluppato il binomio Sport&Azienda.

Tornando al tema della formazione esperienziale possiamo sostenere basandoci sui riscontri scientifici, che certe forme di esperienza introdotte come strumenti dell’experiential learning siano in grado di attivare processi neurofisiologici che favoriscono l’apprendimento rinforzato.

Per comprendere il concetto di apprendimento rinforzato dobbiamo rispolverare nella nostra mente la struttura dell’apprendimento operante di Skinner: ogni comportamento umano aumenta di intensità, frequenza e durata se viene rinforzato positivamente. Un primo rinforzo avviene dunque a livello neurotrasmettitoriale quando, data un’esperienza specifica, il nostro cervello produce alcune sostanze, quali la dopamina, ad esempio. Quel comportamento, poichè rinforzato, tenderà ad essere riprodotto.

Questo aspetto legato alla replicabilità di alcuni comportamenti (anche disadattivi) è stato studiato con i malati di Parkinson, che ricordiamo essere una malattia degenerativa che coinvolge proprio il sistema dopaminegico.

In recenti studi nella malattia di Parkinson sono stati comparati due gruppi: uno trattato per ristabilire livelli ottimali di dopamina, l’altro no.

Citiamo una traduzione dell’articolo: “I ricercatori ritengono che ciò sia una prova di come la dopamina agisce nel regolare le scelte umane: quando è ad elevate concentrazioni, come nei pazienti trattati, induce la persona a decidere sulla base di esperienze positive scaturite da precedenti scelte.

Quando è a basse concentrazioni invece spinge la persona a dare più importanza alle brutte esperienze, quindi a declinare una scelta per evitare errori già commessi, ma lo induce in errore quando valuta sulla base di esperienze positive.” (Mariano P, Il pensiero scientifico editore).

Per concludere, vorremmo lasciarci con una domanda.

Compreso meglio quali sono i circuiti neurofisiologici che, partendo dall’esperienza, determinano l’apprendimento, le tecniche che vengono utilizzate nei processi di formazione esperienziale sono realmente in grado di attivare questi circuiti neurofisiologici?

La nostra personale opinione è che alcune metodologie di formazione esperienziale si, altre rimangono puramente esperienze, altre ancora non hanno i presupposti affinchè il nostro cervello attivi le basi per un apprendimento.

Lasciamo questa riflessione aperta allo scambio di idee e all’approfondimento.

Bibliografia

  • Frank MJ, Seeberger LC, O’Reilly R. By Carrot or by Stick: Cognitive Reinforcement Learning in Parkinsonism, Science, November 2004.
  • Dopamine, learning and motivation, RA Wise – Nature Reviews Neuroscience, 2004 – nature.com
  • Cortese C., Quaglino G.P.,Scritti di formazione 3, Franco Angeli, 2006, Milano
  • Hong S, Hikosaka O., Dopamine-mediated learning and switching in cortico-striatal circuit explain behavioral changes in reinforcement learning, Front Behav Neurosci. 2011 Mar 21;5:15.
  • Atkinson, Hilgard, Psicologia generale, Piccin Editore, 2003

Webgrafia

  • http://www.mercatiesplosivi.com/

Verso l’Empowerment

BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Verso l'Empowerment Torino psicologia aziendale leadership formazione azienda empowerment

BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Verso l'Empowerment Torino psicologia aziendale leadership formazione azienda empowerment   Ciò che il costrutto di empowerment porta con sé di innovativo è soprattutto il richiamo alla necessità di una nuova concezione e gestione del potere da parte dei manager. I problemi relativi al potere ricoprono un ruolo centrale nelle organizzazioni che hanno vissuto, vivono e vivranno un processo di cambiamento strategico e organizzativo (compreso il process re-engineering).

Naturalmente ognuno di noi ha una concezione di potere che, nella maggior parte delle rappresentazioni mentali, rimanda all’idea di uno “scettro”, ma l’esperienza di empowerment non comporta alla rinuncia di uno scettro e ai diritti ad esso collegati, bensì una rinuncia all’unilateralità ed esclusività di tali diritti. Del resto l’origine del termine rimanda alla concezione dello scettro: si era potenti (la latino possum) se si era possidenti. Il verbo possedere deriva da “potere” e “sedere”, ovvero sedersi in un posto e occuparlo. Essere potenti è quindi avere possesso, ovvero occupare posizioni e territori che rappresentano i simboli del potere.

Dal nostro punto di vista il potere dell’empowerment è capacità di azione: capacità di generare le attività necessarie, mobilitare le risorse, ottenere e utilizzare ciò che è indispensabile per mantenere o far evolvere i sistemi sociali organizzati nei quali gli attori sono impegnati e ai cui obiettivi di sopravvivenza e sviluppo sono fortemente interessati.

Al potere “autoconservativo” della propria identità che massifica e pone l’altro in una condizione di soggezione e mortificazione, viene contrapposta il potere buono dell’empowerment condividere il potere, trasferirlo, delegarlo. Una domanda a questo punto sorge spontanea: ma il manager/leader quindi rinuncia ad una parte del suo lavoro, esportandolo ai suoi collaboratori? Non siamo d’accordo con questa “visione” di empowerment unilaterale e unidirezionale.

La posizione di empowerment che condividiamo è intersoggetiva e interazionista: il potere che si crea e si moltiplica, non quello che viene elargito o sottratto; il potere che accresce la possibilità di espressività individuale, non quello che limita la libertà professionale, il potere come risorsa di cooperazione e di scambio tra pari, il potere che non nega la conflittualità, le opposizioni e le polarità ma che intende trascenderle, cercando reciprocità ed equilibrio non la pace a tutti i costi, senza produrre né dominio su una parte. L’empowerment non è quindi un processo di sottrazione ai più potenti per trasferirlo ai più deboli, secondo un modello “Robin Hood”, ma un processo che presuppone l’adesione ad un pattern di valori di valori spesso profondamente contrastante il sistema di valori sedimentato dalla storia organizzativa. In definitiva l’empowerment propone una rivoluzione e raccomanda di non volere fare una rivoluzione senza rivoluzionare alcuni principi di fondo e in particolar modo la concezione del potere che deve essere sottoposta ad una profonda revisione.

Sicuramente un processo di business process re-engineering oltre ad una revisione di tipo strutturale prevede anche un ampliamento delle competenze messe in atto passando attraverso un processo di “leadership manageriale”. Competenze che per forza di cose prevedono una presenza psicologica oltre che prettamente manageriale: l’arte del dialogo (come messo in evidenza da uno di voi in occasione dell’ultimo incontro) diventa un elemento centrale di ogni trasformazione organizzativa, e va al di là di una buona comunicazione. Il “dialogo” infatti spinge a entrare in contatto con gli assunti impliciti di ciò che si dice, ovvero i processi di pensiero e il ruolo delle esperienze passate nel forgiare ciò che percepiamo e pensiamo (aspettative). L’obiettivo del dialogo è mettere in grado il gruppo di raggiungere un più elevato livello di consapevolezza e di creatività attraverso la graduale costruzione di un sistema di significati condivisi e di un comune processo di pensiero. Non si tratta “solo” di ascolto “attivo” dei propri e altrui sentimenti promosso dalle relazioni umane bensì dall’analisi attenta dei propri e altrui assunti cognitivi. Le persone che lavorano nei processi di reingegnerizzazione hanno necessità di maggiori “poteri”. In quanto membri di team di processo non solo si permette loro ma si richiede loro di pensare e di interagire, di esprimere giudizi e di prendere decisioni.

In definitiva l’emancipazione che prospettiamo sappiamo non essere né una ricetta facile né affidabile a un ricettario pronto e impacchettato neanche dal più grande manager americano, quando diciamo che è uno “stato mentale” cerchiamo di spiegare che l’empowerment può essere realizzato solo attraverso un diverso modo di pensare al ruolo dell’impresa, di impostare le relazioni tra le persone, di concepire la natura degli esseri umani e il potere, dove vivere una sicurezza non tanto assicurata dal posto di lavoro quanto da quella psicologica derivante dal fatto di vivere un’esperienza anche faticosa e rischiosa, ma attraversata da tensioni vitalistiche che offrono l’occasione di esprimersi creativamente, di appartenere a se stessi oltre che all’impresa.

In conclusione ciò non vuole essere di nuovo un ricettario: noi tutti non vogliamo rimanere “dentro” l’empowerment ideologizzato, senza riuscire a guardarlo dal di fuori e a farsi una domanda di fondo che è la seguente: l’equazione, in qualche misura, data per scontata, della positiva relazione causa-effetto (ovvero maggiore empowerment=maggiore efficacia,efficienza, produttività e soddisfazione del cliente e del dipendente) è verificata e verificabile sempre? Secondo la nostra filosofia è importante non cedere alle lusinghe di una “one best way” dalle verità universali, ma di nuovo e costantemente (e coerentemente con la filosofia dell’empowerment) con-dividere e co-struire insieme un modello che sia il migliore per la realtà e la cultura organizzativa.

E soprattutto creare uno stato mentale di empowerment nei collaboratori in cui anche loro, in una visione dell’organizzazione a 360 gradi, creino le condizioni per diffondere l’empowerment a livello verticale e a livello orizzontale.

Bibliografia

C.Piccardo, Empowerment, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1995

La Leadership Trasformazionale

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BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance La Leadership Trasformazionale Torino psicologia aziendale leadership leader e azienda   L’obiettivo di questo articolo è quello di ripercorrere i punti salienti della teoria sviluppata in forma embrionale da Burns (1978) sviluppata poi da Bass (1985) e ottimizzata insieme ad Avolio (1990): la ledership trasformazionale.

Anzitutto una precisazione: i termini carismatico (House 1977) e trasformazionale (Bass 1985), nascono intenzionalmente per spiegare l’influenza eccezionale di alcune persone e, il loro successo altrettanto eccezionale nel motivare gli altri membri a prestazioni sopra la media, sebbene i due concetti non siano simili nell’oggetto di studio. Nei modelli della leadership carismatica, l’attenzione è portata sull’azione della persona del leader: come articola ad esempio, la visione presente, futura dell’organizzazione entusiasmando i membri, come si propone come modello; come mette in atto alcune linee d’azione e via dicendo. La leadership trasformazionale sarebbe orientata invece a favorire cambiamenti nel modo di pensare e di agire dei membri dell’organizzazione. Il carisma è necessario per essere un leader trasformazionale, ma non basta per avviare processi di modificazione culturale, che si giocano attraverso una relazione. La riprova di ciò è che i capi carismatici tendono a essere pochi, a collocarsi ai vertice della gerarchia e a suscitare reazioni emozionali estreme, di incondizionata accettazione o di rifiuto estremo, senza soluzione di continuità. La leadership trasformazionale invece, può essere esercitata da più persone e a più livelli nell’organizzazione: il rapporto che sta alla base è caratterizzato da un aiuto allo sviluppo, non da un rapporto di dipendenza alle persone (Depolo 1998 p.100). Ci preme sottolineare questa differenziazione, poiché alcuni autori (Speltini 2002 p.79) affermano che la leadership trasformazionale ci ha riportato alla datata Teoria dei Tratti, in cui Leader non si diventa, ma si nasce. La leadership trasformazionale al contrario fa parte di una psicologia organizzativa umanistica che attribuisce grande valore allo sviluppo della persona e della sua autonomia (soprattutto quando autonomia e sviluppo vengono messi al servizio dell’organizzazione). (Depolo 1998).Oltretutto se vogliamo parlare di carisma, esso non è concettualizzato nella forma convenzionale di tratto di personalità, quanto piuttosto come la caratteristica di una relazione particolare che viene a crearsi tra il leader e suoi seguaci (Brown 2000 p.100).

Ma chi sono i leader trasformazionali? I leader trasformazionali sono leaders che sono capaci di infondere al resto del gruppo qualche forma di visione o ispirazione che li motiva a trascendere i comuni obiettivi di prestazione e a compiere uno sforzo nell ‘interesse collettivo.Bass ha denominato questo stile con il termine trasformazionale, per distinguerlo dalla leadership transazionale, in cui il leader è molto più reattivo e si limita ad intervenire nel momento in cui compare un problema., o si limita a specificare le condizioni e le ricompense che essi riceveranno se raggiungeranno gli obiettivi stabiliti. Bass (1990) ipotizza che la leadership trasformazionale possa tradursi in un aumento della prestazione in ogni situazione, ma in particolare in momenti di crisi e di cambiamento. Ma la leadership trasformazionale è altrettanto utile quando la situazione è più stabile. Le correlazioni riscontrate fra le misure della leadership trasformazionale e l’efficacia percepita sono rispettivamente elevate (oscillano tra lo 0,7 e lo 0,8) e certamente maggiori di quelle osservate nel caso della leadership transazionale. Il metodo alla base sella leadership trasformazionale viene definito come metodo delle “quattro I”: Influenza idealizzata, Motivazione Ispirazionale, Stimolazione Intellettuale, Considerazione Individualizzata (Bass, Avolio 1996 p.19). Vediamole una per una.

Influenza Idealizzata. I leader mettono in atto comportamenti tali da renderli dei modelli di ruolo per i collaboratori. Verso di loro c’è ammirazione, rispetto e fiducia. I collaboratori si identificano con i leaders e vogliono emularli. Ciò avviene anche perché il leader considera le necessità degli altri superiori alle proprie, condivide il rischio con i collaboratori, si comporta in modo coerente e non arbitrario. Si può contare su di lui perché faccia le cosa più giusta, dimostrando elevati livelli di condotta etica. Egli/Ella evita di usare il potere per interesse personale, e lo usa solo quando è veramente necessario.

Motivazione Ispirazionale. I leaders si comportano in modo tale da motivare e ispirare chi sta intorno a loro, rendendo significativo e sfidante il lavoro dei loro collaboratori, e ciò origina spirito di gruppo e genera entusiasmo e ottimismo. Il leader coinvolge i collaboratori nell’immaginare situazioni future attraenti. Il leader crea aspettative, comunicate in modo chiaro, che i collaboratori vogliono soddisfare, e dimostra inoltre impegno verso gli obiettivi e la visione condivisa.

Stimolazione Intellettuale. I leader trasformazionali stimolano gli sforzi dei loro collaboratori per essere innovativi e creativi mettendo in discussione ciò che era dato per scontato, ridefinendo i problemi e affrontando vecchie situazioni in modo nuovo. La creatività viene incoraggiata. Non vi sono critiche pubbliche degli sbagli commessi dai singoli membri del gruppo. Nuove idee e soluzioni creative dei problemi sono richieste ai collaboratori, coinvolti nel processo di definizione dei problemi e ricerca di soluzioni. Si incoraggiano i collaboratori a tentare nuovi approcci, e le loro idee non vengono censurate solo in quanto differenti da quelle del leader.

Considerazione Individualizzata. I leaders trasformazionali sono estremamente attenti alle necessità di successo e di crescita di ciascuno e si comportano come allenatori e mentori. La considerazione individualizzata è praticata attraverso la creazione di nuove opportunità di apprendimento nell’ambito di un clima supportivo. Sono riconosciute le differenze individuali in termini di bisogni e desideri. Il comportamento del leader dimostra l’accettazione di tali differenze (ad esempio, alcuni dipendenti ricevono più incoraggiamenti, altri più autonomia, altri standard più rigidi e altri ancora compiti più strutturati). Si incoraggia uno scambio a due vie nella comunicazione, e si pratica il management attraverso la presenza concreta (management by walking around) nei luoghi di lavoro. Le interazioni sono personalizzate, e il leader è capace di considerazione individualizzata è empatico e capace di ascolto. Egli delega le attività come mezzo per sviluppare i collaboratori. Le attività delegate vengono monitorate per verificare se i collaboratori necessitano di ulteriori indicazioni e supporti e per valutare i progressi )(Bass e Avolio 1996). Ma il modello completo della leadership a tutto campo prevede, oltre alle “quattro I”, i comportamenti di leadership transazionale, laissez-faire o non-leadership.

Leadership transazionale. La leadership transazionale si ha quando il leader premia e punisce i collaboratori a seconda dell’adeguatezza della loro performance. La leadership transazionale dipende dal rafforzamento contingente, che si scompone in ricompensa contingente (contingent reward, CR) o le meno efficaci forme attive e passive di direzione per eccezioni (management by exception, MBE-A o MBE-P). Si è riscontrato che nel motivare gli altri a raggiungere livelli più elevati di sviluppo e performance, la ricompensa contingente, è piuttosto efficace, anche se non quanto le quattro I. Con questo metodo in sostanza, il leader definisce o accetta accordi su cosa dev’essere fatto e promette riconoscimenti o premia realmente, a fronte di uno svolgimento soddisfacente dei compiti assegnati. La direzione per eccezioni tende a essere meno efficace, pur se necessaria in certe situazioni. Nella MBE-A, il leader si sforza di controllare attivamente devianza dagli standard,, sbagli involontari ed errori veri e propri nelle attività dei collaboratori,, nonché di intraprendere le azioni correttive quando è necessario. La MBE-P implica l’attese passiva del verificarsi di deviazioni, sbagli involontari ed errori e successivamente l’avvio di azioni correttive.

Laissez-faire. Lo stile LF è l’evitare la leadership, o la sua assenza, ed è, per definizione, il meno attivo, nonché il meno efficace secondo quasi tutte le ricerche sugli stili di leadership. Rispetto allal leadership tradizionale, il laissez faire rappresenta un’assenza di transazioni (Bass e Avolio 1996). Essenziale è a questo punto capire che ogni leader nell’applicazione della leadership a “tutto campo”, dovrebbe adoperare, in gradi diversi, tutti gli stili. Esiste comunque un profilo ottimale (fig.3.1).

La dimensione attiva-passiva serve a chiarire lo stile, e la dimensione efficace-inefficace rappresenta generalmente l’impatto dello stile di leadership sulla performance. Sono stati infatti svolti numerosi indagini di follow-up che hanno dimostrato che sviluppare i leaders trasformazionali formandoli sulle quattro I può aumentarne l’efficacia e la loro soddisfazione come leaders (Bass e Avolio 1990 pp. 231-272).

Fig. 3.1 Fonte: Bass B.M., Avolio J.B.(1996). La leadership trasformazionale. Come migliorare l’efficacia organizzativa.Guerini e associati, Milano (p.20).

Cos’è la psicologia dello sport?

BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Cos'è la psicologia dello sport? Torino psicologo dello sport psicologia sportiva psicologia dello sport miglioramento della prestazione sportiva mental training gladys bounous esperto in psicologia sportiva allenamento mentale alessandro simili

BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Cos'è la psicologia dello sport? Torino psicologo dello sport psicologia sportiva psicologia dello sport miglioramento della prestazione sportiva mental training gladys bounous esperto in psicologia sportiva allenamento mentale alessandro simili   COS’E’ LA PSICOLOGIA DELLO SPORT?
La Psicologia dello Sport, nella sua definizione classica, è un ampio ramo della psicologia dove confluiscono diverse dottrine (psicologia, medicina, psichiatria, sociologia, pedagogia, filosofia, igiene, educazione fisica, scienze motorie, riabilitazione, ecc.) ed è pertanto un argomento di competenza multi – disciplinare aperto al contributo che ciascuno può portare sulla base della propria preparazione specifica. I settori della psicologia dello sport riguardano: lo studio della personalità dell’atleta, i fondamenti psicologici delle capacità motorie, la preparazione alle gare, la selezione degli atleti, la psicologia del gruppo e del singolo sportivo, dell’allenamento e della competizione e nello specifico lo stato mentale della prestazione d’eccellenza.

A CHI E’ UTILE?
La psicologia dello sport è utile per tutti coloro che vogliono lavorare sul migliorare la prestazione sportivo/motoria imparando a sfruttare al meglio le potenzialità della nostra mente. In generale, non si parla di percorsi di allenamento mentale vero e proprio al di sotto dei 16 anni. Ma tuttavia, anche prima di questa età, si può iniziare a “giocare” con la psicologia imparando alcune semplici principi dell’allenamento mentale.

QUANTO E’ UTILE…?
I percorsi di psicologia dello sport sono massimamente efficaci quando si rileva una discrepanza di risultato tra le prestazioni in allenamento e quelle in gara. E soprattutto quando queste differenze di prestazione non sono imputabili ad altre variabili (preparazione fisica, nutrizionale, carenze tecnico/tattiche).

CHE DIFFERENZA C’E’ TRA UN PERCORSO DI PSICOLOGIA DELLO SPORT E UNA PSICOTERAPIA O LA PSICONALISI?
La differenza sostanziale è che quando si intraprende un percorso di psicologia dello sport o allenamento mentale si lavora esclusivamente sulla prestazione. Non si va a toccare l’aspetto “patologico”, la famiglia di origine, i traumi passati, le relazioni affettive. Ci si concentra esclusivamente sulla performance sportiva e sul modo migliore per esprimere le potenzialità e raggiungere risultati. L’allenamento mentale va visto analogamente ai percorsi di preparazione atletica, tecnica o tattica, solo che si va ad allenare una parte intangibile del nostro corpo che si chiama “mente”.
Dunque la psicologia dello sport non ha nulla a che fare con la psicoterapia o la psicoanalisi anche se alcuni professionisti possono avere, nel loro percorso professionale, acquisito tali competenze.

LE RICHIESTE PIU’ FREQUENTI CHE GLI ATLETI CI RIVOLGONO

  • Gestione dell’ansia pre-regata
  • Regolazione dell’energia e gestione dei momenti di attesa pre-competizione
  • Tecniche di rilassamento
  • Aumento fiducia nelle proprie potenzialità
  • Gestione del sonno
  • Aumento autoefficacia
  • Aumento del “feeling”
  • Gestione dei cali di motivazione
  • Pianificazione e organizzazione delle competizioni
  • Miglioramento comunicazione nei gruppi e tra allenatore/atleta
  • Recupero psicologico dopo un infortunio

IN PRATICA…
Un percorso di allenamento mentale consiste in un incontro conoscitivo in cui atleta/allenatore e psicologo sportivo si conoscono e concordano un obiettivo di lavoro (valutando anche eventuali impedimenti nel procedere).
Si stabiliscono un numero di sedute ottimale per il raggiungimento dell’obiettivo prefisso che varia in media da 5 a 8 incontri.
Si stabilisce insieme se inserire nel processo di allenamento alcune sedute di allenamento sul campo (durante allenamenti) o di osservazione in gara. Questa opzione rende il lavoro estremamente più efficace perché diventa confezionato su misura alle esigenze del richiedente.
Fondamentale, per garantire l’autonomia dell’atleta, è la fase conclusiva del percorso che passa attraverso la verifica dei risultati ottenuti con l’allenamento mentale.

QUALI SPORT?
Tutte le discipline sportive possono trarre giovamento da un percorso di allenamento mentale, tuttavia questo deve essere calato nel contesto sportivo specifico, capendo bene le esigenze dei singoli atleti. Non possiamo certo pensare che, a livello mentale, le esigenze di un maratoneta siano identiche ad un centometrista. Questo aspetto fa parte integrante della professionalità dello psicologo a cui ci si rivolge.

Outdoor Training Management

BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Outdoor Training Management Torino psicologia aziendale outdoor training management outdoor training

BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Outdoor Training Management Torino psicologia aziendale outdoor training management outdoor training   La formazione Outdoor compare in Italia intorno alla metà degli anni 90. L’impatto e l’innovazione apportati da questo metodo hanno determinato in breve un suo sviluppo piuttosto ampio e variegato. Tuttavia non di rado sono prevalse “iniziative” quanto mai improbabili basate su una preparazione psicologica “ingenua” caratterizzata dall’illusione di generare un cambiamento facendo semplicemente vivere emozioni intense a gruppi di entusiasti professionisti. Questo fenomeno ha fatto si che si generasse un certo scetticismo rispetto a questo tipo di formazione.

L’obiettivo di questo paper è in sintesi cercare di fare ordine in questa “sovrageneralizzazione” definendo specificità e principi dell’OTM (outdoor training management).

L’OT è una metodologia formativa che consiste in una serie di esercitazioni strutturate all’aria aperta, mirati a riprodurre delle esperienze soggettive e relazionali.(Capranico)

In letteratura si ritiene che Kurt Hahn sia il padre “putativo” dell’outdoor training. Ebreo tedesco, Hahn si rifugiò in Inghilterra a seguito della persecuzione nazista e fondò la Gordonstoun School, una scuola privata il cui motto ancora oggi recita: “There is more in you (than you think)”.

Una delle conseguenze del conflitto mondiale sul programma educativo di Hahn fu quella di istituire dei corsi di sopravvivenza chiamati Outward Bound Corse, inizialmente rivolti a giovani marinai con l’obiettivo di prepararli alla guerra. Immersi nella vita e nelle attività nautiche, ai partecipanti veniva richiesto di uscire dalle acque sicure, ma stagnanti del porto (comfort zone) per inoltrarsi in mare aperto (learning zone). Ancora oggi nel programma educativo della scuola esiste un corso fuori dalle “rassicuranti” mura dell’aula, nel quale i giovani si cimentano per conquistare un ambito premio denominato Duke Edinburgh Award.

I primi a cogliere le potenzialità di questa formazione furono gli Americani, i quali dopo un primo uso e consumo a scopo militare, ne intuirono la portata e la estesero ad una dimensione più prettamente relazionale, da qui la denominazione di Outdoor Training.

Al di là degli aspetti curiosi e intriganti della nascita dell’OT, una prima riflessione è d’obbligo. Gli aspetti di divertimento, viaggio, contatto con la natura offerti da questa esperienza rappresentano in realtà uno dei rischi di questo metodo che diviene spesso un prodotto ad uso e consumo di “agenzie turistiche”. Puntando su un puro aspetto “emozionale”, tour operator e improvvisati formatori propongono pacchetti che con un bel packaging attraggono potenziali clienti con la promessa di creare una business unit più coesa, produttiva, motivata e pronta a rispondere e a reagire nel breve periodo ai movimenti tellurici della variabilità organizzativa. Effettivamente in un primo momento i gruppi di lavoro migliorano il coinvolgimento emotivo e il clima. Ma, prendendo in prestito la metafora climatica, ci teniamo a ricordare che se oggi effettivamente c’è il sole, domani non si può prevedere e, ritornando al costrutto psicologico, la situazione non migliora, anzi.

Ritornando ai nostri obiettivi, sempre in letteratura si distinguono quattro modalità outdoor per la formazione: la classificazione dipende dal grado di coinvolgimento dei partecipanti e dal grado di completezza che è capace di esprimere ogni singola attività formativa.

Outdoor small techniques: più appropriatamente definite come “tecniche” outdoor, vengono adoperate all’interno di sessioni tradizionali e outdoor più lunghe. Sono molto utili per centrare l’attenzione su singole esigenze di apprendimento o molto più semplicemente come esercitazioni che non implicano una rielaborazione didattica approfondita, ma che per esempio hanno lo scopo di rompere il ghiaccio iniziale per creare un clima favorevole (warm-up).

Campi outdoor preimpostati: si tratta in questo caso di uno spazio attrezzato e appositamente dedicato a singole attività outdoor. I partecipanti si trovano a dover svolgere per esempio delle attività di Problem solving in altezza, camminando su delle funi d’acciaio stese tra alberi (ponte tibetano). L’intero perimetro è disseminato di esercitazioni preimpostate, tanto da assomigliare ad un percorso “militare”: rispetto alle outdoor small techniques il coinvolgimento dei partecipanti è maggiore ed un debriefing approfondito diventa importante ai fini di un’individuazione di modelli mentali e comportamenti da trasferire nella quotidianità aziendale.

Outdoor Training: percorso esperienziale progettato per anticipare, risolvere o rispondere ad una determinata situazione organizzativa. Questo tipo di attività è spesso inserita all’interno di lunghe e più ampie sessioni formative per portare all’attenzione dei partecipanti dinamiche di gruppo. Il coinvolgimento a questo tipo di attività, sebbene abbinato a metodologie tradizionali, risulta molto forte.

Outdoor Training Management: la differenza rispetto all’outdoor training sta nel fatto che questo tipo di attività propone di risolvere situazioni organizzative più impegnative. Tendenzialmente esiste come fatto formativo a sé, ed è la conseguenza naturale di una progettazione “ad hoc”. Lo stesso inizio della sessione formativa è accompagnato da una fase di start up, che serve a definire i contorni dell’esperienza e la presentazione della metafora che accompagnerà le attività esperienziali. Il coinvolgimento è massimo, le interazioni tra i partecipanti e gli stessi formatori sono intense. Proprio per questo risulta importante la fase di debriefing “a caldo” che permette di far decantare sensazioni, emozioni che sono fondamentali per ottenere un cambiamento consapevole e preparare i partecipanti ad una proficua fase di carry over. Le tecniche inoltre che possono arricchire l’impianto metodologico dell’OTM possono essere variegate: dall’utilizzo di film a riprese in “vivo” dei comportamenti agiti, fino a comprendere tutte le modalità outdoor precedentemente elencate.

Un secondo stop si rende di nuovo necessario. Pensare di progettare un OTM fuggendo da un’attenta e oculata analisi dei bisogni formativi rischia non solo di allontanare gli obiettivi di apprendimento, ma anche rischioso: conoscere ad esempio lo stato di salute dei partecipanti quando si è in mezzo alla natura, è fondamentale. Pensare di non attuare un follow-up a distanza di tempo significa attuare una formazione imponderabile e per certi versi invisibile. Partendo dal presupposto che e’ illusorio pensare di creare un isomorfismo con le attività organizzative, la presenza di esperti della formazione che sappiano dialogare con una solida teoria (cambiamento individuale e organizzativo, apprendimento nell’adultità, comportamento organizzativo, solo per citare alcune competenze) permette che le persone vengano sostenute nel “rincontro” con l’organizzazione, affinché possano capire fino in fondo le metafore agite.

A questo punto possiamo definire l’OTM in modo più organico come un modello formativo che ha l’obiettivo di far vivere ai partecipanti un’experiential learning: un’esperienza soggettiva e relazionale in cui le persone partendo dalla relazione con sé stessi migliorino le competenze di team building e di team working.

Leadership e genere

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BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Leadership e genere Torino psicologia aziendale leadership donne leader   Il concetto di analisi di genere si riferisce all’analisi dei ruoli, delle relazioni e dei processi, focalizzata sulle disuguaglianze tra uomini e donne nel potere, e soprattutto nel lavoro.

Ann Oakley (1974) è stata tra le prime a distinguere tra sesso e genere, allo scopo di differenziare tra le differenze biologiche, e quelle che dipendono dal ruolo sociale sull’identità di maschio e femmina. Prima degli anni 70′ il concetto di genere era virtualmente ignorato nelle organizzazioni, ad eccezione fatta per qualche autore. Negli ultimi decenni, invece l’interesse dei teorici del comportamento organizzativo e non solo, cambia radicalmente: assistiamo infatti, come vedremo in questo paragrafo, ad un’esplosione di ricerche. Gli studi sempre più numerosi sul lavoro delle donne mostrano che il genere è una variabile importante per spiegare i comportamenti organizzativi dei soggetti, perché influenza le risorse che essi controllano, le logiche interattive in cui si inseriscono, gli obiettivi che perseguono e il senso che attribuiscono alle loro azioni.

La nostra attenzione è rivolta ad indagare il rapporto che c’è tra il genere e lo stile di leadership, cercando di analizzare come le donne appaiono nell’elicitare il loro stile di leadership e, se i pregiudizi che riguardano il genere sono collegati anche alla leadership. Se ciò trovasse una conferma potrebbe determinare come si diventa leaders, come i leaders sono percepiti e come sono valutati. Il basso numero di donne in posizioni di leadership, comparato al numero di uomini, è stato già analizzato alle Nazioni Unite, ed associato al pensiero tradizionale e alla presenza di stereotipi di genere che contribuiscono così a costruire una teoria implicita di personalità (Nazioni Unite 1999) (Fortune 2002). Ma vediamo la letteratura.

L’impostazione di Cook e Rothewell (2000 p.3), è basata su una differenza di base, gli autori credono infatti fermamente che entrambi i sessi, maschile e femminile, possano portare in modo considerevole, ma differente, importanti punti di forza al ruolo della leadership, uomini e donne scelgono infatti di condurre e di seguire gli altri in differenti modi.

Entrambi possono apprendere i comportamenti, gli attributi e le competenze dell’altro, e questo, secondo gli autori, porta benefici nel luogo di lavoro e nella vita personale sia dei leaders sia dei seguaci. Capire come gli uomini e le donne cercano di farlo è un importante passo per il miglioramento del processo stesso. La differenza tra uomini e donne, non deve suonare come discriminatoria, ma al contrario come la base che conduce a formulare un modello di leadership che sappia riunire i punti di forza dell’uno e dell’altro sesso (2000).

L’approccio che adoperano è di tipo sistemico, uomini e donne non sono identici nella loro innata abilità di leadership: ognuno di noi è sottoposto a innumerevoli influenze, famiglia, religione, classe sociale, professione, età, educazione che vanno ad interagire con l’eredità genetica. Ogni essere umano in sostanza è unico nel proprio profilo di personalità. Gli attributi della leadership, sebbene acquistati sia in natura (geni) sia nel nostro contesto di appartenenza (cultura), in ogni caso possono essere sviluppati o trasformati dall’apprendimento e dalla pratica (2000).

La differenza di ruolo, tra uomo e donna, si riduce alla procreazione. Ogni altro tipo di differenza non è assoluta, ma statistica. Il ruolo maschile è comunemente associato con il successo fuori di casa, inoltre con l’indipendenza, l’azione, la competitività e la durezza. Il ruolo femminile invece, con il prendersi cura della casa, dei bambini e delle persone in generale. Al contrario di quello maschile il ruolo femminile è associato alla costruzione delle relazioni e alla tenerezza. Hofstede (1980), in particolare, ha adoperato il concetto di mascolinità e femminilità per definire la cultura delle nazioni. Nella cultura femminile i valori dominanti sono prendersi cura degli altri. Norvegia, Svezia, Danimarca, Paesi Bassi sono ai primi posti per quanto riguarda questi valori. Nella cultura maschile invece, i valori dominanti sono il successo materiale e il progresso. Stati Uniti e Giappone sono i rappresentanti primari in questa categoria.

Anche nella Leadership quindi, maschile e femminile creano dei differenti modelli di ruolo (Cook e Rothewell 2000): i leaders maschili sono assertivi e decisivi, nel senso che guardano i fatti per prendere un decisione piuttosto che intraprendere un dialogo per trovare una soluzione a un problema, i leaders femminili sono meno visibili, intuitivi piuttosto che decision-makers, e sono più propensi a ricercare il punto di vista altrui. I leaders sono altrimenti influenzati dalla cultura della loro organizzazione con la quale lavorano. Ogni organizzazione ha una cultura della leadership che può essere anch’essa descritta come femminile e maschile (2000 p.178) (Itzin, 1995). Questo vuol dire in pratica che i leaders operano entro i confini della loro cultura organizzativa. Essere esposti ad una cultura organizzativa differente dal proprio ruolo sociale per alcuni può significare fare un’esperienza di “culture shock” (Cook e Rothewell 2000). Malgrado ciò una donna può apprendere a funzionare efficacemente come leader in una cultura prettamente maschile e viceversa anche l’uomo: da ciò la naturale conseguenza della relatività del termine maschile e femminile. Relatività che riflette solo che i sessi possono tranquillamente deviare da determinate convenzioni.

Passando in rassegna molti studi psicologici, ma anche biologici (soprattutto nelle differenze delle onde cerebrali e nei livelli di attenzione prolungata, 2000 p.66) Cook e Rothewell arrivano a formulare una loro definizione di leadership che riflette l’evoluzione delle organizzazioni e delle comunità (2000, p. 19). Infatti prima del 1960 il concetto della leadership era basato sulle azioni di leaders che avevano avuto un ruolo importante nella storia. Questi leaders erano per la maggior parte uomini e si credeva che leader si nasceva, piuttosto che diventare. Questo punto di vista aveva trovato la sua collocazione naturale nelle organizzazioni che avevano una struttura gerarchica. La leadership trasformazionale, invece, basata sulla relazione e sulla conversazione, trova la sua ragion d’essere negli anni 90, poiché si adattava meglio ad un’organizzazione più orizzontale. Le donne, con la loro maggior capacità di comunicazione, ascolto, e interazione trovano più facile agire in una struttura organizzativa meno gerarchica.

Ma la sfida oggi è riconoscere qual è la missione e poi inventare un prodotto, un servizio, o una combinazione tra le due, riempire e identificare un vuoto. In un clima competitivo, i leaders hanno bisogno di ogni persona a qualsiasi livello nell’organizzazione per esserlo. La definizione (2000) è insomma una combinazione tra un modello più femminile e relazionale: “una relazione reciproca tra quelli che scelgono di condurre e quelli che decidono di seguire” (Kouzes, Poster 1995) e uno maschile più orientato al risultato: “la leadership è il conseguimento di risultati attraverso gli altri”. (Garnett)

Unendo assieme le definizioni il costrutto così diventa: “costruire una relazione reciproca tra quelli che scelgono di condurre e quelli che decidono di seguire in modo da raggiungere un risultato comune condiviso” (Cook e Rothewell 2000). Per costruire una metodologia completa sulla leadership gli autori si basano sull’evidenza empirica per estrapolare i punti di forza di entrambi i sessi (fig.1).

Tradizionale “vecchia leadership”, maschile

1. Azione

2. Compito

3. Pensiero Analitico

4. Competizione

5. Assumere dei rischi

6. Comandante

Moderna “nuova leadership”, femminile

1. Connessione

2. Relazione

3. Pensiero solistico

4. Capacità associativa

5. Paradosso

6. Coaching

In definitiva, uomini e donne sono portatori di differenti prospettive, pensieri, attributi e comportamenti nell’azione di leadership, e ognuno ha molto da imparare dal sesso opposto. Il leader del futuro, che sia uomo o donna, ha bisogno di tutti i punti di forza, se vuole neutralizzare i punti di debolezza che ogni sesso porta nella propria equazione di leadership.

Da una prospettiva evoluzionista, ma ad un risultato simile arriva Meredith Belbin (2001). L’autrice analizza infatti l’eredità genetica del comportamento umano in rapporto al genere, individuando tre grandi fasi. Nella prima fase (Primaeval society), dove gli insediamenti erano delle piccole comunità, esisteva un bilanciamento tra uomo e donna: gli uomini erano legati insieme da diversi ruoli nella caccia, e donne e uomini erano legati dalle loro interazioni interpersonali, in più la divisione dei ruoli era nell’interesse comune della comunità. La minor forza fisica della donna era controbilanciata dalla loro abilità comunicativa e relazionale. Le donne potevano amministrare senza l’uso del potere. Ciò si sostanziava in un intricato sistema sociale che presupponeva un consenso. L’equilibrio però si interruppe nel momento in cui la popolazione cominciò a crescere e le risorse disponibili non riuscivano più a soddisfare le esigenze della popolazione stessa. L’evoluzione richiedeva ora di prendere una nuova direzione e cioè la conquista di nuovi territori (Age of Migration). Il risultato in definitiva dipendeva dalla capacità dell’uomo di esercitare e competere per il potere contro altri gruppi.. Durante questa seconda fase, lo status e il contributo personale della donna erano inversamente proporzionali alla conquista del potere, essendo deprivate della loro funzione economica e politica (religiosa). Una volta conquistati nuovi territori l’esercizio del potere era diretto verso il mantenimento dello status contro pericoli interni (Age of Power). Nel momento in cui l’esercizio del duro potere comincia a declinare,perché non assicurava più un vantaggio evolutivo, la rilevanza sociale della donna riacquista importanza. In questa terza fase (Age of Accomadation) l’avanzamento della donna nelle posizioni occupate dagli uomini complica comunque l’ordine sociale e politico del nostro tempo; (2001 p.90) politicamente le donne all’inizio ricominciano ad esercitare la loro influenza non nei grandi gruppi (dominati dagli uomini), ma verso piccoli gruppi. Col passare del tempo le radici genetiche della prima era ricominciano a riapparire. Nell’attuale era la maggior parte dei senior managers sono geneticamente e culturalmente un prodotto dell’Age of Power. I P(ower)-type-managers, portano con sé molte virtù: essi sono infatti dei coraggiosi decision-makers, accettano la responsabilità per qualsiasi cosa accada sotto la loro egida e cercano come punti di riferimento chi mostra lealtà e obbedienza. Sono chiaramente persone orientate all’obiettivo. In contrasto, gli A-type managers sono una risposta all’Age of Accomodation: essi sono più esseri sociali e meno sensibili alla competizione, meno interessati a imporre la propria individualità, si trattengono dalla tentazione di un dominio personale e preferiscono diffondere agli altri la responsabilità e ogni successo. La loro attenzione è di generare dei processi autonomi, in cui le persone sono meno dipendenti da direzioni esterne, cercano inoltre di stabilire ma miglior forma dei processi decisionali, all’interno di un sistema sostenibile e praticabile e naturalmente ascoltano i messaggi che provengono dal sistema stesso. Gli A-type managers condividono la responsabilità più che i P-type managers, questo perché le decisioni condivise con i colleghi aumentano il coinvolgimento e incrementano la fiducia in merito alle decisioni da prendere (2001 p.162). P-type managers e A-type managers adottano degli stili diversi, ma entrambi gravitano attorno ad aree dove i propri talenti possono essere esibiti ai fini del miglior vantaggio possibile. Mentre il primo tipo riflette uno stile maschile, il secondo invece una modalità più femminile. Belbin M. (2001) affermava che nell’ultimo periodo le donne si erano riappropriate di una certa fetta della vita politica ed economica, e che comportava comunque un nuovo bilanciamento di genere.

Più specificatamente Powell (1990 p.68), cerca di dare una risposta al nuovo volto nel management della donna, attraverso un articolo che riassume in sintesi le ricerche dagli anni 70 in poi, anni in cui la presenza femminile comincia a essere importante e significativa. La domanda centrale è se uomini e donne leaders differiscono nella qualità personali che portano nel loro lavoro. La risposta sembra essere affermativa, soprattutto per le donne che hanno qualità uniche che le rendono appropriate nella loro leadership Invece di adattarsi ad un modello maschile manageriale di successo, enfatizzando qualità come indipendenza, competizione, vigore, e pensiero analitico, Grant J.1988 pp.56-63) dimostra che le organizzazioni enfatizzano qualità femminili come il senso di affiliazione e attaccamento, la cooperazione, l’emozionalità e l’educazione.

Powell (1988) conduce inoltre un interessante studio sulle riviste che parlano di differenze sessuali nel management secondo una griglia che raccoglie quattro tipi possibili di dimensioni: comportamento, motivazione, coinvolgimento

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Se ci riferiamo alla dimensione del comportamento, la differenza sessuale dei ruoli suggerisce che le donne sono più orientate alle persone, mentre gli uomini molto di più sull’obiettivo da raggiungere, ma lo stereotipo non è supportato dai risultati degli studi. Esiste una differenza significativa sull’efficacia, ma in studi più “ecologici”, la differenza si riduce notevolmente.

Esistono delle possibili differenze nelle risposta verso dipendenti che realizzano una performance non adeguata (Dobbins, Platz 1986 pp118-127). Gli uomini possono seguire una norma di equità basando la risposta per esempio ad una mancanza di capacità o di sforzo. Le donne invece adoperano una norma di uguaglianza, trattando tutta la performance allo stesso modo. Anche da un punto di vista della strategia adoperata per influenzare i dipendenti uomini e donne differiscono, ma nel momento in cui le donne acquisiscono più sicurezza sul lavoro le differenza diminuisce.

Le donne sono motivate quanto gli uomini. Alcuni studi hanno trovato che donne e uomini ottengono lo stesso punteggio in test psicologici sulla motivazione che predicono il successo manageriale. Non c’è accordo in letteratura circa il fatto se le donne e i maschi hanno lo stesso grado di coinvolgimento (1986).

Per quanto riguarda il comportamento del gruppo nei confronti del leader maschio o femmina esistono degli studi interessanti che riferiscono che una volta che una persona ha lavorato sia con un uomo sia con donna con posizione di leadership, gli effetti degli stereotipi spariscono e i leaders sono trattati come singoli individui, piuttosto che come rappresentanti del loro sesso.

In sostanza da questo studio (1990) si deduce che non ci sono molte differenze tra i sessi nello stile di conduzione tra uomini e donne: le differenze sono assenti nel comportamento orientato all’obiettivo, nel comportamento orientato alle persone, nell’efficacia e infine nelle risposte delle persone delle persone con cui lavorano. Le differenze stereotipiche in alcuni tipi di comportamento manageriale e in alcuni studi di laboratorio favoriscono i maschi. In altro modo, quando appaiono delle differenze nel profilo motivazionale, esse sono non stereotipiche e favoriscono le donne. Non ci sono quindi differenze tra bisogni, valori e stili di leadership tra donne e uomini managers. Le differenze che sono state riscontrate sono poche, e riguardano più effetti di laboratorio che studi sul campo.

Sempre Powell (1988) si è chiesto se in definitiva esisteva uno stile migliore dell’altro. Per rispondere a questa domanda, ha tracciato le origini delle varie teorie sulla leadership, ed è emerso che i comportamenti favoriti erano quelli che avevano un collegamento con un modello stereotipo di ruolo maschile. Le teorie sulla leadership attuali, di fatto, sono basate primariamente non solo su studi di entrambi i sessi, ma anche adoperano stereotipi su donne e uomini, che potenzialmente, come abbiamo visto possono essere fuorvianti. Questo nuovo approccio, che combina comportamento maschile e femminile, è chiamato androgino.

Il termine androgino significa letteralmente uomo-donna e deriva dall’antica Grecia: la radice infatti andr- significa uomo, mentre gin- significa donna. Il termine descrive la flessibilità del ruolo di genere. Un individuo androgino integra infatti sia gli aspetti maschili, sia quelli femminili. Essi sono così capaci di attivare il comportamento che sembra più appropriato in una data situazione. I loro comportamenti possono essere non coerenti con il loro tradizionale ruolo di genere. Per esempio, l’androgino uomo o, l’androgino donna possono essere entrambi assertivi e teneri. Essi sono quindi capaci di attingere dalla matrice femminile o dal comportamento maschile, basato non sulle norme del ruolo di genere, ma piuttosto su che cosa loro possono dare in una situazione specifica per renderla più soddisfacente e confortevole.

Sargent (1981) crede infatti che lo stile di management più efficace sia lo stile androgino: i leaders devono essere contemporaneamente competenti e sapersi prendere cura. Non tutti comunque sono d’accordo: secondo Bem (cit. in Foegen 1994 p.99) infatti, il concetto di androgino contiene una contraddizione interna e, di qui, i semi della sua stessa distruzione. L’androgino presuppone necessariamente che, i concetti di maschilità e femminilità, abbiano concetti distinti e irriducibili. Una volta che verranno assorbiti dalla cultura attraverso il concetto unico di androgino, i concetti di maschilità e femminilità cesseranno di avere tali significati e, allora, il concetto di androgino dovrà essere oltrepassato.

Sempre sulla differenza di genere, il lavoro di Alimo Metcale (1995) mostra che donne in posizioni di leadership sono motivate dagli obiettivi dell’azienda piuttosto che dalle promesse di promozione, e sono molte più interessate a posizioni che comportano uno sviluppo personale. Questa tendenza indica che molte donne sono interessate al cambiamento e alla trasformazione come sviluppo di carriera. A questo riguardo Vinnicombe (1987) ha dimostrato come le donne managers appaiono differenti dai loro colleghi uomini adoperando il Myers Briggs Type Indicator (MBTI) e differenziando tra tradizionalisti, catalizzatori e leaders visionari. I risultati mostrano una preponderanza di tradizionalisti tra gli uomini (60% uomini, 29% donne), mentre le donne si distribuiscono di più lungo un approccio visionario e catalizzatore. I visionari sono i leader più strategici, mentre i catalizzatori eccellono in relazioni pubbliche al lavoro (1987).

Riassumendo possiamo dividere la letteratuta in dui importanti filoni: quella degli experts management e quella di scienziati sociali.

Gran parte della letteratura del management ricorre al consueto stereotipo delle caratteristiche psicologiche delle donne che si suppone resista anche all’attenuarsi dello stereotipo che lo ha creato, cioè la “centralità” della famiglia e ciò che comporta. Anche Sargent (1981) suggerendo di adottare lo stile androgino, traendo cioè il meglio delle qualità dell’altro sesso per diventare più efficaci in ambito organizzativo, ci dice che in realtà la base è costituita da strutture cognitive che sono diametralmente opposte. Molti studi sul campo invece, da parte soprattutto di scienziati sociali (Nieva, Gutek, Kanter, Bartol, Martin), annullano le differenze che sembrano permanere in alcuni studi di laboratorio meno “ecologici”. Esiste infine, una certa tendenza ad una forma più flessibile di leadership, che prevede un salto quantico dall'”essere su” all'”essere con” e risente del cambiamento del mercato e del cambiamento organizzativo. In questa nuova tendenza la donna conquista posizioni di potere tradizionalmente in mano agli uomini, ma rispetto al passato, dove adottava stili più maschili in una cultura tutto sommato che riconosceva quei tratti come idealtipici, ora la donna porta “se stessa” invece che adottare un ruolo. Lo stile transazionale infatti, era diretto a rinforzare prestazioni positive dei dipendenti o indovinare ed enucleare prestazioni negative, in contrasto con lo stile trasformazionale che cerca di sviluppare relazioni piuttosto che confermare o stabilire gerarchie. Le donne, possiamo già anticipare, correlano in maniera significativa con questo secondo tipo di stile. Rimandiamo al paragrafo sulla leadership trasformazionale per gli approfondimenti.

La psicologia dello sport nella terza età: possibilità e benefici.

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BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance La psicologia dello sport nella terza età: possibilità e benefici. Torino terza età sport psicologia sportiva psicologia dello sport over 65 mental training atleti master anziani allenamento mentale   Il 19 ottobre 2009 si sono conclusi a Sydney i World Masters Games, le Olimpiadi dei Centenari. Contro ogni stereotipo che vede l’anziano come sulla via del declino psicofisico alla manifestazione si sono presentati più di 28.000 partecipanti provenienti da 95 paesi, praticanti 28 differenti discipline sportive.
L’accesso a questi giochi era consentito a chiunque, sportivo o semplice appassionato, avesse un’età compresa tra i 35 e i 100 anni.
E così si sono sentite le storie di personaggi come Ruth Frith atleta di 100 anni, oppure Margo Bates, nuotatrice 98enne, o ancora Carl Hebel, di soli 69 anni, che ha camminato 1100 chilometri per raggiungere Sidney dalla sua città di provenienza, Gympie nel Queensland.
E la cosa più bella è che al termine dei Giochi è stata alzata la bandiera della nostra città che ospiterà nel 2013 i Torino 2013 World Masters Games.
Questo evento non è sicuramente isolato perché sempre più spesso si sente parlare di sport e terza età. E’ ormai noto che l’attività fisica e motoria porti dei benefici comprovati sia a livello fisico che a livello psicologico nelle persone anziane. L’incremento del numero degli anziani praticanti regolare attività motoria e sportiva è in continua crescita.
E in questa crescita, sempre più spesso troviamo simpatici ultra 70enni che non si accontentano di fare la semplice passeggiatina nel parco sotto casa ma si impegna in competizioni agonistiche, al pari dei loro colleghi atleti più giovani.
Perché questo fenomeno e in che modo la psicologia dello sport può essere utile in questo campo?
E’ stato studiato che lo sport nella popolazione anziana ha alcuni effetti primari a livello psicologico, tra i quali sicuramente l’aumento della capacità di socializzazione e l’incremento del senso di autostima e autoefficacia nelle persone praticanti. Inoltro lo sport negli anziani pare essere un ottimo strumento di prevenzione per i disturbi depressivi, abbastanza frequenti nella terza età. Questi sono soltanto alcuni degli effetti positivi che l’attività sportiva induce indirettamente nella psiche umana.
Ma il dato interessante, che viene dalla pratica sul campo come psicologi dello sport, è osservare l’aumento di atleti “master” che si rivolgono a noi per migliorare la propria performance. Atleti a tutti gli effetti che decidono di impegnarsi in un percorso di allenamento mentale da affiancare al quotidiano allenamento fisico.
Ovviamente ciò che cambia, rispetto ai loro colleghi più giovani, riguarda il tipo di obiettivo che essi decidono di raggiungere. Salvo in rari casi l’atleta master ricerca un obiettivo di prestazione più che un obiettivo di risultato. In altre parole è spinto dal desiderio di migliorare se stesso in un processo che passa attraverso lo sport.

E questo messaggio è molto positivo soprattutto per chi come me ha iniziato la sua attività come neuropsicologa dell’invecchiamento, a contatto con anziani che purtroppo non godono di piena salute. Fino a pochi anni fa era ancora ampiamente diffuso lo stereotipo dell’anziano malato che oramai non può più pretendere niente dalla vita perché il suo tempo è passato.
Vedere persone impegnate a 70 anni in un percorso di psicologia dello sport, alla ricerca della loro migliore performance, è senza dubbio un segnale di quanto siano infondati alcuni pensieri rispetto alla terza età.
Il percorso di allenamento mentale che uno sportivo “master” sviluppa insieme allo psicologo dello sport inizia da una precisa definizione degli obiettivi da raggiungere. In questa fase, per la determinazione dell’obiettivo stimolante ma raggiungibile, inevitabilmente si deve fare i conti con le limitazioni fisiche che un anziano ha rispetto ad un atleta di 30 più giovane. Ma questo punto diventa semplicemente un dato di fatto e non certo un limite.
Dopodichè, come in ogni processo di allenamento, l’atleta master viene accompagnato dallo psicologo in un percorso fatto di esercizi pratici in cui impara a conoscere meglio sé stesso e il funzionamento della propria mente.
Impara ad allenare la concentrazione (peraltro uno degli aspetti cognitivi che fisiologicamente si deteriorano nella fase anziana), inizia a riscoprire i propri punti di forza (che la società circostante, e a volte anche le famiglie stesse, non sempre mettono in evidenza) e comprende come gestire al meglio le energie (che nella senescenza tendono a ridursi).
Un percorso di allenamento mentale che tiene conto delle peculiarità dei soggetti anziani ma non fa sconti perché alla fine la verifica del lavoro arriva per tutti: se il percorso ha funzionato bene i miglioramenti sono visibili e quantificabili.
La cosa più interessante è che questo processo di allenamento mentale, con i principi che lo costituiscono, può essere esportato in altri ambiti di vita, in tutti quelli in cui la persona è posto davanti alla necessità di dare il meglio di sé.
Una delle storie più belle della mia esperienza mi fu regalata da un mio paziente parkinsoniano che, in uno stadio già avanzato di malattia, decise di andare a correre la maratona di New York. Insieme ad altri colleghi parkinsoniani partirono e terminarono la maratona in più di 7 ore di marcia, fermandosi per assumere regolarmente le loro medicine. Ma la soddisfazione più grande per loro era di essere riusciti a superare una grande sfida: dimostrare che anche la malattia può essere affrontata con spirito di competizione senza arrendersi di fronte alle difficoltà.

In sintesi la psicologia dello sport nel mondo degli anziani può avere principalmente due funzioni:

  • l’allenamento mentale vero e proprio, come sopra descritto;
  • la sensibilizzazione e la promozione all’attività sportivo/motoria con particolare attenzione alle connessioni psicofisiche di tale esperienza.

In conclusione, riportiamo una curiosità, tratta da una ricerca ISTAT del 2006 sulla pratica sportiva in Italia. Dai dati emersi emersi in questa ricerca pare che alcune discipline sportive siano maggiormente predilette dagli ultrasettantenni. Ed è così che la caccia, la pesca, le bocce, il bowling e il biliardo sono stati a pieno titolo definiti “sport da vecchi”!.

Perchè lo fai?

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Cliente: “Dottoressa, sento di aver bisogno di aiuto”
Psicologo: “In che cosa pensa che io possa aiutarla?”
Cliente: “Ho paura di non farcela…”
Psicologo: “Paura di farcela a fare, cosa?”
Cliente: “Voglio attraversare l’oceano con la mia barca
a vela, da sola. E non l’ho mai fatto prima. Questo mi
crea qualche preoccupazione…”

BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Perchè lo fai? vela in solitaria vela traversata oceanica traversata Torino sport psicologia dello sport psicologia navigatori solitari estremo   Se lo psicologo in questione fosse uno psicologo clinico probabilmente la successiva domanda sarebbe stata: “Perché sente il bisogno di attraversare l’oceano da solo??!”.
Ma se lo psicologo è uno psicologo sportivo si limiterà semplicemente ad esclamare: “WOW!”.

Wow… perché ritengo che non ci sia nulla di più entusiasmante per uno psicologo sportivo di avere la possibilità di osservare la mente di un atleta in condizioni “estreme”. E la navigazione in solitaria può rientrare tranquillamente nella categoria di esperienze che mette a dura prova la mente umana. E’ un’esperienza che obbliga l’atleta a confrontarsi con i propri limiti, in un ambiente spesso ostile.
Mente, corpo, ambiente e imbarcazione devono dunque lavorare in sincrono per riuscire a portare a termine la prestazione.

Nella mia carriera ho avuto la fortuna di seguire alcuni velisti solitari e di intervistare atleti solitari di altre discipline per cercare di capire quali aspetti della psicologia applicata allo sport fossero più utili per questa particolare classe di sportivi. In questo articolo mi soffermerò solo su uno dei vari aspetti che caratterizzano la mentalità dei navigatori solitari: la motivazione.

Ciò che mi ha da subito incuriosito è la risposta che gli atleti mi forniscono alla domanda: “Perché hai deciso di fare questa esperienza da solo/a?”. Dalle risposte raccolte nella mia personale esperienza ho suddiviso i navigatori solitari in due grandi categorie che non vogliono sicuramente escludere altre possibilità ma sicuramente sono le più rappresentative.

Da un lato troviamo quelli che ho definito i ricercatori. Atleti che, nella pratica in solitaria, ricercano un nuovo contatto con sé stessi, con l’ambiente e con la pratica sportiva. Quasi come se fosse un’esperienza estatica, meditativa, in cui la vera essenza dell’esperienza non è l’arrivo ma il viaggio stesso. A tal proposito, bellissima è stata l’intervista che ho potuto realizzare con Alex Bellini, atleta che vanta la traversata a remi del Mediterraneo/Atlantico e del Pacifico. Dalle sue parole è facile comprendere come la motivazione primaria di un’esperienza tanto dura come una traversata di un oceano in solitario è, in primo luogo, un viaggio alla scoperta dei propri limiti. Un’esperienza da cui uscirne cambiati, un’esperienza di crescita e apprendimento, che passa attraverso un’esperienza unica: un’esperienza sportiva.

Dall’altro lato troviamo invece gli atleti che ho definito gli agonisti. Per questi atleti la motivazione primaria è riuscire in un’impresa unica, riuscire ad ottenere un risultato straordinario che possa, in qualche modo, essere ricordato. La ricerca della sfida con se stessi e con gli altri, in alcuni casi anche la ricerca del record.

Queste due tipologie di motivazione possono anche sfumare l’una nell’altra ma senza dubbio devono essere assolutamente totalizzanti per riuscire in un’impresa del genere. Dico totalizzante perché gli atleti che ho visto in fase di preparazione di un’impresa simile erano completamente assorti da questo obiettivo. Nei mesi precedenti, ogni azione era finalizzata all’essere pronti per affrontare l’evento. Ogni minuto era speso per preparare la barca, le strumentazioni e sé stessi nel modo migliore possibile.
Se così non fosse, ritengo sarebbe estremamente difficile per queste persone portare a termine l’impresa.

Cito nuovamente Alex Bellini, che nella sua ultima impresa ha trascorso 294 giorni da solo sulla sua barca a remi di circa 7 metri: “L’ho fatto perché avevo fame… avevo fame di questa avventura… Se non hai fame o non ne hai tanta rischi di trovarti a metà strada e non riuscire a fine il piatto. Nel mio caso sarebbe significato trovarsi in mezzo all’oceano, a circa 1 settimana di distanza dai soccorsi più vicini e non avere più voglia di andare avanti… Ma se hai fame, continui…”
E’ bellissima la metafora utilizzata da Alex perché in psicologia la fame viene identificata come un bisogno primario, capace di muovere l’essere umano fino al suo completo soddisfacimento. I navigatori solitari che ho incontrato erano tutti affamati, talmente affamati da essere capace a continuare a motivarsi anche quando una voce dentro (e a volte neanche tanto interna!) diceva loro: “Ma chi te lo fa fare???”.

La motivazione per i navigatori solitari deve pertanto essere “totalizzante”, quasi fosse un reale bisogno fisiologico. Questa è l’unica possibilità che hanno per portare a termine le loro imprese che per la maggior parte delle persone normali vengono definite “estreme”. C’è però un punto oltre il quale la motivazione diventa ossessione e può portare l’atleta a mettere a rischio sé stesso e la propria vita. E’ il momento, difficilissimo, in cui il navigatore deve decidere se proseguire verso il proprio obiettivo o porre fine alla propria impresa poiché le condizioni interne o esterne si sono modificate a tal punto da creare un rischio reale alla persona. Il grande sportivo deve essere in grado quindi di porre un freno alla propria spinta motivazionale sapendo valutare costi/benefici delle proprie azioni, arrivando addirittura a rinunciare, a poche miglia dall’arrivo. Questa è stata l’esperienza di Alex che ha concluso la sua impresa nel Pacifico a meno di un giorno dall’arrivo. Come lui, Simone Moro, alpinista, che ha interrotto la salita al Broad Peak a soli 200 metri dall’arrivo. E come loro tantissimi sono gli esempi di atleti che hanno inseguito i loro obiettivi con strenuante dedizione per poi dovervi (o sapervi) rinunciare ad un soffio. Questo passaggio è ciò che distingue la motivazione, che porta al confine dei propri limiti, dall’ossessione, che porta a superarli, a volte senza possibilità di ritorno.

Psicologia dello sport in età evolutiva nella scherma

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BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance Psicologia dello sport in età evolutiva nella scherma Torino scherma psicologia sportiva psicologia dello sport età evolutiva atleti adolescenti   Obiettivo della relazione è individuare e analizzare le influenze dei comportamenti delle figure che ruotano attorno al giovane schermitore sullo sviluppo psicofisico dello stesso, attraverso gli studi svolti nell’ambito della psicologia dello sport. Per poterlo fare è dunque necessario porre l’accento sul contributo apportato dalla psicologia dello sport. Rispetto agli atleti in età adulta l’obiettivo a cui un intervento psicologico mira è quello di far corrispondere prestazione potenziale e prestazione reale, cercando di rendere autonomo l’atleta nella gestione dell’approccio mentale alla competizione o alla pratica sportiva. Rispetto invece ai bambini e quindi parlando del contributo della psicologia dello sport in età evolutiva, l’obiettivo primario è quello di aiutare il bambino/ragazzo – atleta a “giocare” con le potenzialità della sua mente, quello secondario è invece supportare tutte le figure che ruotano attorno al giovane atleta, creando un ambiente positivo dove egli possa esprimere tutte le sue risorse. A tal proposito è utile citare un’affermazione del celebre fisico Albert Einstein: “La scelta più importante che un bambino deve fare è decidere se l’ambiente in cui si trova è un ambiente amico o nemico”.

Scendendo maggiormente nello specifico del bambino/ragazzo che pratica sport vanno sottolineati gli aspetti di crescita ed intervento funzionali per le diverse caratteristiche legate alle differenti fasce d’età. Prima di farlo è però necessario definire lo sport come laboratorio formativo della struttura psico-fisica del bambino, grazie alle diverse capacità delle quali favorisce un graduale sviluppo: capacità psico-motorie, capacità relazionali, miglior controllo emotivo, strutturazione di una propria identità, aumento di sicurezza ed autostima. Le fasce d’età prese in considerazione sono quattro.

La prima (5-8 anni) identificata come “imparare divertendosi” è caratterizzata dal fatto che il bambino giocando scopre il suo corpo e le sue potenzialità di socializzazione con il mondo esterno: fondamentale è che l’apprendimento avvenga in modo ludico, senza strategie particolari ma da un modello, cercando di creare il giusto contesto. Nella seconda fascia (9-11 anni) chiamata “obiettivo: crescere”, diventano fondamentali le dinamiche di gruppo per garantire la formazione di regole e l’abitudine alla collaborazione, permettendo inoltre lo sbocciare della socialità e l’emulazione di un capo.
Nella fascia successiva (12-15 anni) denominata “studiare per essere vincenti” la pratica sportiva risulta ottimale per il miglioramento qualitativo della vita psicofisica degli adolescenti, favorendo la condivisione delle esperienze all’interno di un gruppo, permettendo di dare un ordine di importanza alle regole sociali che caratterizzano la condotta quotidiana.
Infine nella fascia d’età che va dai 15 ai 18 anni, “vincenti nella vita, vincenti nello sport”, lo sport diventa veicolo per la formazione di un’identità forte e stabile, per consolidare la propria autostima e per riuscire a controllare le emozioni al fine di gestire le situazioni.

Ma affinché questi presupposti possano realizzarsi, è necessario porre l’attenzione sulle figure che si relazionano con l’atleta, condizionandolo. Particolare importanza assumono in questo caso la famiglia e gli allenatori/istruttori. La famiglia condiziona l’atleta su almeno quattro aspetti: il rendimento sportivo, le possibilità tecniche, le aspirazioni e le scelte. Questo avviene principalmente attraverso quei messaggi che i genitori trasmettono ai figli nel momento in cui lo seguono durante la pratica dell’attività sportiva e che molto spesso sono caratterizzati da una spinta esasperata verso la vittoria o verso il non farsi male, a discapito del più funzionale dei messaggi che un bambino vorrebbe ricevere da un genitore: “vai e divertiti!”. In questo senso la famiglia riveste un ruolo importante per l’atleta, dato che determina in larga misura due aspetti psicologici fondamentali: il senso di sicurezza e la spinta all’autorealizzazione. Per quanto riguarda l’influenza dei tecnici, spunti importanti di riflessione per favorire uno sviluppo sano dell’atleta possono essere i seguenti: saper porre obiettivi sfidanti ma raggiungibili, saper guidare l’atleta a concentrarsi sulle cose essenziali dell’incontro, non dare troppe informazioni in gara (dato che è peggio che non darne nessuna), non concentrarsi sul trovare ed enfatizzare tutti gli errori ma trovare la strategia affinché gli errori non si ripetano più, dare poche informazioni in gara e centrate sulla risoluzione del problema, favorire la concentrazione durante la gara (evitando con la parola di distogliere l’atleta dall’obiettivo), imparare a dare i giusti feedback per migliorare l’apprendimento anche in caso di sconfitta, saper dosare i commenti “a caldo” e “a freddo”.

Questo contributo vuole essere solo uno spunto di riflessione che sottolinei il fatto che la formazione di un tecnico deve essere una formazione a 360° gradi, che contempli anche l’approccio psicologico all’allenamento. Speriamo dunque che gli organi preposti alla formazione dei tecnici non sottovalutino gli aspetti psicologici della formazione in quanto parte integrante del ruolo educativo che i maestri ricoprono nei confronti dei giovani atleti.

La preparazione mentale in un mondiale di vela olimpica

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BSKILLED - Psicologia dello sport e della performance La preparazione mentale in un mondiale di vela olimpica velisti vela Torino psicologia sportiva psicologia dello sport mondiale gladys bounous barca a vela   Questo scritto nasce durante i mondiali di vela 2008 che si stanno tenendo in Australia e che presto vedranno in campo i Tornado ad Auckland, Nuova Zelanda. Vuole essere un piccolo omaggio agli atleti che scenderanno in regata durante questi mondiali e che per più di un anno hanno deciso di ampliare il loro programma di allenamento, inserendo anche la parte di allenamento mentale.

Tra poche settimane vedremo in azione i ragazzi della classe Tornado, i catamarani olimpici. Quest’anno è un anno particolare per questi atleti infatti, dopo una decisione dell’ISAF (non gradita a molti), i Tornado parteciperanno alla loro ultima Olimpiade a Pechino, nell’agosto 2008. Dopodichè, salvo ripensamenti di sorta, i catamarano usciranno dal panorama olimpico per sempre. In questo preciso momento gli atleti si trovano ad affrontare un anno particolare: l’anno olimpico e il loro ultimo anno. Molti atleti che non si sono qualificati per le Olimpiadi hanno già venduto la barca, mentre chi è ancora in gara cerca in tutti i modi di arrivare ad agosto e chiudere la propria carriera in bellezza.

Parlando con diversi tecnici che conoscono bene questa classe velica emerge che è veramente difficile per un atleta del Tornado, “riciclarsi” in un’altra classe velica. Se vogliamo usare una frase ad effetto potremmo dire che “chi prova il Tornado non torna più indietro”. Le particolarità tecniche di questa barca multiscafo, la velocità che la caratterizza e un insieme di altri fattori rendono praticamente impossibile il passaggio degli atleti ad altri tipi di imbarcazioni olimpiche.

E’ facile intuire come tutti i team si stiamo preparando con cura meticolosa all’ultimo anno del quadriennio olimpico e, in particolare, all’ultimo mondiale prima delle ultime Olimpiadi!

Il mio lavoro nel mondo velico è nato dalla collaborazione fra l’Unità Operativa di Psicologia dello Sport di Torino, di cui sono consulente, e lo Yacht Club Italiano di Genova. Lo Yacht Club Italiano vanta fra gli atleti facenti parte del club, numerosi personaggi che hanno, anche di recente, compiuto grandi imprese sportive. Molti di loro hanno saputo esprimere al massimo le proprie potenzialità atletiche gestendo l’allenamento psicologico in assoluta autonomia, altri invece hanno scelto di intraprendere un percorso strutturato sotto la guida di uno psicologo dello sport. Fra gli atleti che hanno iniziato un percorso di allenamento mentale guidato, un equipaggio ha saputo conquistarsi la partecipazione ai giochi olimpici di Pechino 2008 e con loro il lavoro è tuttora in corso. Grazie alla loro disponibilità mi è possibile parlarvi del lavoro svolto insieme a loro, con l’intento di far capire che l’allenamento mentale può essere estremamente utile anche in questo contesto sportivo dove, purtroppo, viene spesso sottovalutato. Ovviamente ciascun percorso è costruito ad hoc con l’alteta e pertanto quanto vi riporto vuole essere un esempio di percorso che va a toccare alcuni punti salienti del lavoro in equipaggio. I due atleti hanno seguito parallelamente un percorso di allenamento individuale costruito in base alle loro esigenze, per ovvi motivi di privacy non riportabile. E’ importante tenere a mente che il lavoro individuale ha consentito di passare (dopo circa 6 mesi) ad un lavoro di equipaggio che prosegue tuttora.

Facendo riferimento al modello operativo, SFERA (Vercelli, 2006), il lavoro svolto con l’equipaggio in preparazione dei mondiali di Auckland ha toccato tutti e cinque i fattori nel modo seguente.

ATTIVAZIONE: lo poniamo come primo fattore poiché è quello che dovrebbe essere scontato. Si riferisce alla passione e al desiderio di partecipare ad un determinato evento o a perseguire un determinato obiettivo. I velisti, anche ad alto livello, sono perlopiù degli appassionati di vela. Molti atleti non sono professionisti ossia devono dividersi tra la pratica del proprio sport e il lavoro o lo studio. Questo condizioni impongo all’atleta dei ritmi molto serrati e molti sacrifici compensati con piccoli riconoscimenti economici che non sarebbero da soli sufficienti a sostenere la motivazione personale. La maggior parte dei velisti ha iniziato per passione a praticare il proprio sport e continua a farlo per lo stesso motivo, ben consapevole che la fama, la gloria e la ricchezza difficilmente le si raggiunge con la pratica di questo sport! Data quindi per scontata la presenza di una forte motivazione dell’equipaggio nel procedere verso l’evento olimpico, attraverso appuntamenti importanti come i mondiali o gli europei, si è lavorato molto sul goal setting. La definizione corretta di un obiettivo è uno degli strumenti più efficaci per monitorare l’attivazione e sostenerla in caso di difficoltà durante il percorso. All’inizio dell’ultimo anno di preparazione del quadriennio olimpico si è pertanto lavorato con i due componenti dell’equipaggio identificando degli obiettivi comuni, sia in termini di risultato che di prestazione. Si sono riformulati gli obiettivi per renderli maggiormente ecologici e completamente sotto la responsabilità dell’equipaggio.

RITMO: la caratteristica dei catamarani è l’eleganza che hanno quando iniziano a planare sull’acqua fino a raggiungere velocità di circa 30 nodi (56km/h) in andature portanti o 18 nodi (33 km/h) in andatura di bolina. Il Tornado è considerato un po’ come la F1 della vela e pertanto ogni movimento in barca deve seguire una certa fluidità e coordinazione tra i membri dell’equipaggio. Anche dopo molti anni di esperienza insieme ci si trova in situazioni particolari dove uno dei due componenti dell’imbarcazione tende ad imporre il ritmo all’altro invece di trovare una combinazione comune. Questa è una tipica situazione dove la qualità della prestazione tende a decrescere velocemente. Sono molto utili in questi casi esercizi a terra in cui i due componenti dell’equipaggio sono obbligati a tenere un ritmo comune per poter raggiungere il risultato finale (es. superare un ostacolo o raggiungere una postazione). In queste condizioni artificiali è più facile portare l’attenzione degli atleti sul proprio comportamento, sulla personale gestione del ritmo comune e sulle reazioni emotive personali che si possono vivere quando ci si sente forzati ad un ritmo che non si riconosce come proprio.

ENERGIA: data la natura della competizione che si andrà ad affrontare è necessario che l’equipaggio sia in grado di gestire al meglio le proprie risorse energetiche. In particolar modo, nel caso della preparazione dei mondiali che si svolgeranno in Nuova Zelanda, si sono presentate alcune tematiche interessanti da affrontare. Innanzitutto la localizzazione dei campi di regata in un altro continente obbligherà gli atleti a subire un cambio di fuso orario. Da studi approfonditi in materia si è visto come la non corretta gestione della ri-sincronizzazione dei ritmi biologici e dell’acclimatamento nel luogo di arrivo ha come effetto diretto un calo di energia difficilmente recuperabili con il passare dei giorni. L’equipaggio si è così dotato di tutte le informazioni necessarie per poter ripristinare al meglio i propri ritmi fisiologici nel paese di arrivo, salvaguardando così il dispendio energetico e adeguando la preparazione fisica, tecnica, psicologica e alimentare alle esigenze del recupero del jet-lag. A questa fase iniziale di preparazione, si aggiungeranno le normali strategie di regolazione dell’energia già apprese in passato per gestire le lunghe attese in barca tra una regata e l’altra e favorire il recupero a terra tra un giorno di regata e l’altro. Le strategie più comuni scelte dall’equipaggio per lavorare su questo fattore consistono in tecniche di rilassamento muscolare e sedute di autoipnosi per regolare al meglio l’attivazione e la disattivazione psicologica durante le regate.

PUNTI DI FORZA: il lavoro su questo fattore diventa fondamentale alla vigilia di un appuntamento importante come un evento mondiale. E’ necessario che ciascun membro dell’equipaggio conosca e svolga un ruolo preciso in barca e che sia consapevole di quelli che sono i principali punti di forza, sia personale, che del compagno, che del proprio equipaggio. Un lavoro di condivisione emotiva è molto efficace per rinforzare il senso di autoefficacia dell’equipaggio e si può efficacemente raggiungere attraverso alcuni lavori emozionali eseguiti in coppia. Non si tratta di fare un lavoro per “motivare” gli atleti ma per renderli consapevoli delle effettive potenzialità a loro disposizione. Questo lavoro è il proseguimento di una fase precedente in cui l’equipaggio ha identificato le minacce e i punti deboli che potrebbero ostacolare il raggiungimento dell’obiettivo prefisso per i mondiali. L’identificazione dei punti deboli serve per aiutare gli atleti a ipotizzare delle strategie di soluzione qualora il problema dovesse realmente verificarsi in regata. Questo lavoro centrato sulle aree di miglioramento va tuttavia completato alcune settimane prima della partenza in modo da permettere agli atleti di concentrarsi, di lì in poi, esclusivamente sui punti di forza liberando la mente da qualsiasi interferenza negativa.

SINCRONIA: questo fattore è fondamentale in ogni gruppo che funzioni bene. In questo caso specifico, uno dei grandi punti di forza di questo equipaggio è quello di riuscire ad essere in buona sincronia anche nei momenti difficili. Riescono cioè a trovare soluzioni efficaci mantenendo un clima disteso e piacevole. Rimangono compatti e riescono a percepire molto bene le reciproche sensazioni durante le regate e a terra. Si è lavorato così su un concetto diverso. Studiando gli equipaggi già vincitori di titoli olimpici si è riscontrata una particolarità curiosa: negli anni, a detta di chi li conosce personalmente e ha seguito la loro preparazione, questi atleti hanno dimostrato di essere gli equipaggi più forti, all’interno di team altrettanto forti. Per semplificare usiamo il termine “team” per indicare tutte le persone che partecipano al raggiungimento dell’obiettivo degli atleti (allenatore, preparatori mentali, altre figure professionali) e “equipaggio” per indicare gli atleti.

Esistono così due mondi particolari che hanno regole diverse, uno in mare e riguarda esclusivamente gli atleti; l’altro a terra e riguarda tutti coloro che si adoperano per permettere agli atleti di esprimere al massimo le loro potenzialità.

In un mondiale, come in ogni altro appuntamento importante, è necessario che vi sia sincronia di equipaggio (in mare) e sincronia di team (a terra coinvolgendo le figure professionali che saranno fisicamente presenti all’evento). Un equipaggio che ha la fortuna di avere un allenatore capace di mettersi in gioco con loro può realmente raggiungere un ottima sincronia anche a terra. Lo psicologo dello sport può e deve favorire questa sincronia proponendo dei lavori in gruppo allargato (coinvolgendo l’allenatore) favorendo la costruzione di un clima e di un ambiente positivo intorno all’equipaggio. Come potete ben immaginare questa è una brevissima sintesi di un lavoro che dura ormai da un anno.